Spel in het Zeer Moeilijk Lerend (zml) onderwijs

Auteurs: Dorien Kleine Rammelkamp - Jaap Verhagen

gepubliceerd in het blad Lichamelijke Opvoeding - KVLO, nr 1 van 18 januari 2008

Veel groepsleerkrachten in het zml-onderwijs (4 – 12 jaar) beheersen de verschillende aspecten van verschillende spelleerlijnen niet of niet volledig. Een bekende uitspraak van leerkrachten is: “de leerlingen hebben plezier gehad”.

Er is echter naast de sociale ontwikkeling ook een (senso) motorische- en een cognitieve ontwikkeling noodzakelijk. Vanwege de zml-leerlingpopulatie is het moeilijk de verschillende spelen zo aan te bieden dat de grootst mogelijke winst op alle drie de ontwikkelingsgebieden ((senso) motorisch, cognitief en sociaal) behaald kan worden. Voor zml-scholen is er geen lesmethode.

Over het algemeen heeft de zml-populatie een IQ van onder de 60. Dit houdt in dat de leerlingen zich de stof niet tot langzaam eigen maken. Andere problemen kunnen zijn: beperkte sociale redzaamheid, geringe intrinsieke motivatie, matig weerbaar, problemen in het verbeeldingsvermogen, ondergemiddelde kwalitatieve en kwantitatieve motoriek, beperkt concentratievermogen, beperkte zelfstandigheid / blijvende afhankelijkheid, moeite met het structureren van de eigen leefwereld, problemen in de taalverwerving (zwakkere verbale en non-verbale communicatie).

In dit artikel zal eerst worden ingegaan op de verschillende ontwikkelingsgebieden in samenhang met de zml-leerlingpopulatie. Vervolgens wordt deze informatie praktisch gemaakt aan de hand van een aantal concrete (praktijk)oplossingen. Ook de spelleerlijn wordt schematisch weergegeven waarbij er ingegaan zal worden op concrete tips. Als afsluiting worden er een aantal praktijkvoorbeelden beschreven.


Algehele ontwikkeling

Hermans (1981) (bron is onbekend, Wim van Gelder (2002) verwijst ernaar in zijn LVS-boek) onderscheidt in de ontwikkeling van een kind een kern (emotionele ontwikkeling) en naast deze kern drie gebieden die elkaar overlappen en beïnvloeden: de (senso - motorische-, cognitieve- en de sociale ontwikkeling. De kern, de emotionele ontwikkeling, is de basis voor de overige drie gebieden. Bij de emotionele ontwikkeling worden drie deelgebieden onderscheiden: emotioneel vrij zijn (zich veilig voelen), nieuwsgierig zijn en zelfvertrouwen hebben. Als één deelgebied een achterstand heeft opgelopen is dat merkbaar in een ander deelgebied. Hetzelfde geldt voor de algehele ontwikkelingsgebieden; alle ontwikkelingsgebieden staan in verband met elkaar.

Afbeelding 1

(Senso - ) Motorische ontwikkeling

Bij deze ontwikkeling onderscheiden we drie deelontwikkelingsgebieden: het evenwicht, de coördinatie en de oog-handcoördinatie. In deze drie deelontwikkelingsgebieden zijn negen vaardigheidsgebieden te onderscheiden, de elementaire bewegingsvormen: stilstaan, balanceren in beweging, springen-kracht, springen-coördinatie, klimmen, koprol, gooien en mikken, stuiten, vangen. Het leerlingvolgsysteem van Wim van Gelder (2002) laat hier een leeftijdsgebonden overzicht van zien.

Cognitieve ontwikkeling

Een andere benaming voor deze ontwikkeling is spelinzicht. Hieronder wordt verstaan het inzien van de beste mogelijkheden die de motorische vaardigheden bieden in een gegeven spelsituatie.

Dit wordt bepaald door de complexiteit van een spel, zoals: het aantal taken, de grootte en de structurering van de ruimte, het aantal regels, de aard van het materiaal en de hoeveelheid en het niveau van de deelnemende spelers (de speler zelf, de tegenstander, medespelers).

Bij stagnatie van de cognitieve ontwikkeling stagneren zowel het spelplezier als ook de motorische vaardigheden. Alle ontwikkelingen staan in verband met elkaar. Als een leerling zijn volledige aandacht op de techniek richt is er een te beperkte aandacht voor het spelinzicht, deze zal dan weinig ontwikkelen.

Sociale ontwikkeling

Deze ontwikkeling wordt ook wel de speelvaardigheid genoemd. De kinderen leren om plezierig en succesvol te spelen. Ze voelen zich veilig en ervaren plezier, herkennen eigen gevoelens en uiten deze. Ook herkennen en begrijpen ze de gevoelens van anderen. Het eigen gevoel en het adequaat communiceren zal daar weer op aangepast worden.

Belangrijke aspecten in deze ontwikkeling zijn, in de chronologische volgorde: het beleven, gevoelens uiten, waarnemen van eigen ik en omgeving, plannen en handelingen overdenken en dan uitvoeren, zichzelf waarderen en zichzelf kunnen inschatten, (adequaat) communiceren, zich inleven, samenwerken, samenspelen en zelf regels en afspraken maken (daarbij rekening houdend met de anderen).

Algehele ontwikkling < - > zml-leerling

Het leerlingvolgsysteem van Wim van Gelder (2002) laat van de (Senso) Motorische ontwikkeling een leeftijdsgebonden overzicht zien. Echter voor de zml-populatie kan dit niet zonder aanpassingen overgenomen worden. Er is naast een laag IQ ook vaak sprake van stoornissen in het autistisch spectrum, een automatiseringsprobleem of een gedragsprobleem. Dit uit zich in het moeite hebben met het overschrijden van de denkbeeldige middenlijn, zoals bij bijvoorbeeld skisprongen. Ook het samenwerken van de verschillende hersendelen verloopt traag. De zml-leerling heeft hierdoor problemen bij het onder andere touwtje springen, huppelen en klappen in ritme, of het vangen van een bal.

Ook bij de cognitieve ontwikkeling zijn er punten waarmee er rekening gehouden moet worden. De zml-leerlingen hebben een korte concentratieboog en nemen de aangeboden leerstof niet tot nauwelijks op. Een leerling is daarom niet of nauwelijks in staat meerdere taken tegelijk of vlak na elkaar te spelen; het is óf de ene taak óf de andere taak. Bijvoorbeeld het samenspelen óf het afgooien, het verlossen óf iets veroveren.

De ruimte bepaalt de mate waarin de leerling de gegeven uitleg opneemt. Als de ruimte vol staat met veel materiaal levert dat te veel prikkels op waardoor er weinig concentratie meer is om te luisteren naar de leerkracht. Maar als er geen materialen in de ruimte staan moet er een beroep gedaan worden op de eigen fantasie, welke vaak afwezig is of een eigen weg gaat.

Zoals hierboven beschreven staat staan alle ontwikkelingen in verband met elkaar: Als een leerling zijn volledige aandacht op de techniek richt is er een te beperkte aandacht voor het spelinzicht, deze zal dan weinig ontwikkelen. De techniek vraagt de leerlings volledige aandacht en daardoor is er een te beperkte aandacht voor het spelinzicht. Er kan daarom het beste gespeeld worden in kleine homogene groepen (3 – 4 leerlingen).

Bij een zml-leerling verloopt de sociale ontwikkeling in dezelfde volgorde als bij een ‘reguliere'-leerling; echter vertraagt. Het kan voorkomen bij een zml-leerling dat het niveau voor een ‘reguliere' 9-jarige pas op 14 jarige leeftijd behaald wordt. Het is mogelijk dat een leerling blijft steken in de ontwikkeling óf deelaspecten overslaat en dat het nooit tot het deelaspect van het samenwerken komt. Dit verschilt per leerling. Daarom moet er bij elke les uitgegaan worden van leerlingen op alle niveaus in de sociale ontwikkeling, waarbij er geprobeerd wordt om iedereen een stap in de goede richting te laten zetten.

Andere punten in de sociale ontwikkeling waar zml-leerlingen moeite mee hebben is het plannen; het overzien van meerdere handelingen. Zichzelf inschatten is ook moeizaam: ze hebben moeite om de situatie voor te stellen en daardoor ook zichzelf in te schatten. Hierdoor wordt het inleven in anderen ook bemoeilijkt.

Spelleerlijn

In de ontwikkeling van een zml-leerling kan globaal de volgende indeling gemaakt worden, hierbij rekening houdend dat de leerling mogelijk niet de volledige ontwikkelingslijn doormaakt.

In de onderbouw ligt het accent op de motorische vaardigheden die nodig zijn om een spel te kunnen spelen (gooien en mikken, stuiten en vangen).

In de middenbouw worden de motorische vaardigheden in spelvorm, en indien nodig als los onderdeel, aangeboden. Het accent ligt op het bevorderen van het spelinzicht.
In de bovenbouw ligt het accent op de speelvaardigheid.
In het voortgezet onderwijs ligt het accent voornamelijk op de techniek van de spelvormen in combinatie met de motorische vaardigheden, het spelinzicht en de speelvaardigheid. De ‘echte' spelen zoals basketball, volleybal, handbal, e.d. komen hier aan bod.

Theorie in de praktijk

En autist denkt vaak in beelden; klopt de activiteit met het beeld wat de autist had, dan is de situatie bekend. Is er echter een verandering in een aspect van de complexiteit van een spel dan wordt er opnieuw een ‘beeld' gemaakt en begint vaak het leerproces opnieuw. Bijvoorbeeld de leerkracht die op een andere plek in de zaal staat, een andere indeling van de ruimte of een andere kleur of soort bal Het kan voorkomen dat de leerling niet meer in staat is om met een bal te gooien omdat de bal afwijkt van zijn ‘beeld'.

Tip: herhaald aanbieden van exact dezelfde activiteit; nieuwe informatie wordt het beste onthouden door automatiseren.
Een zml-leerling heeft ook moeite met het vormen van een beeld van een nieuw aangeboden situatie: het overzien van de spelsituatie tijdens het spel zelf, het onthouden van de vele regels, het combineren van de motorische ontwikkeling met de cognitieve ontwikkeling.

Tip: biedt een nieuw spel zo kaal mogelijk aan; eigenlijk alleen het spelidee met de basisregels. Als de basis wordt beheerst kunnen er variabelen aangeboden worden. Te denken valt aan: de taak van de spelers, spelruimte, regels en materiaal. Hierbij kunnen maar één of twee deelaspecten worden verandert; het spel wordt snel als totaal nieuw ervaren. Er zal waarschijnlijk geen koppeling gelegd worden naar de kale versie met alleen het spelidee en de basisregels.

Om deze redenen is het aan te raden om in blokken te werken van een aantal weken waarin één spelleerlijn wordt behandeld: tikspelen, jagerbalspelen, trefbalspelen, lijnspelen, doelspelen, stoeispelen of honkloopspelen.

Praktijkvoorbeelden

Indien gewenst is er een mogelijkheid tot het schrijven van een artikel met voorbeelden van aangepaste spellessen in het zml-onderwijs.

Geraadpleegde bronnen:

• GELDER jr., W. van (2002). Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen; over observeren, registeren en extra zorg. Maarsen: Elsevier

• GELDER jr., W. van (1994). Basislessen bewegingsonderwijs; spel. Maarsen: Elsevier

Dorien Kleine Rammelkamp studeerde aan de Fontys pabo te Tilburg waar ze in juli 2005 haar diploma docente basisonderwijs behaalde. Vervolgens heeft ze in juli 2006 haar Remedial Teaching diploma behaald aan de Fontys Opleiding Speciaal Onderwijs (OSO) te Tilburg. En in april 2007 haar opleiding tot vakbekwaam bewegingsonderwijs met MRT aan de Fontys sporthogeschool te Tilburg. Ze werkt als leerkracht in het speciaal basisonderwijs. Voordat ze haar pabo-opleiding heeft gedaan, heeft ze de opleiding tot Sociaal Pedagogisch Werker (niveau 4) afgerond aan het Da Vinci College unit Welzijn te Dordrecht.

Jaap Verhagen verzorgt samen met collega's voor Fontys Hogescholen en Centrum Onderwijs Ontwikkeling Avans Hogeschool de opleiding vakbekwaam bewegingsonderwijs en is daarnaast werkzaam als docent LO op de RSG Hoeksche Waard te Oud-Beijerland en voor zijn eigen bedrijf Veronon.nl .

Voor eventueel verdere informatie kunt u contact opnemen met één van ons: